¿Es aplicable
el modelo de producción del software libre a contenidos educativos?
Sergio Monge Benito
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea.
Barrio Sarriena, s/n. 48940 Leioa (Bizkaia).
Resumen: El movimiento del software libre ha logrado poner a disposición del gran público gran cantidad de software gratuito de calidad. Su modelo descen-tralizado de producción mediante la suma de aportaciones de voluntarios de to-do el planeta ha sorprendido a la gran industria del software, que poco a poco adopta algunos de sus planteamientos. Para escribir mi tesis doctoral sobre “La escuela ante el cambio tecnológico”, he indagado en las coincidencias y dife-rencias que existen entre el modelo de producción del software libre y un hipo-tético modelo de producción de contenidos educativos que trate de emularlo.
0.- Introducción
El origen de esta ponencia está en el caso de Berrikuntza
(www.berrikuntza.net), un portal de Internet lanzado en el 2001 con la
intención de servir de herramienta de colaboración entre
docentes de primaria y secundaria de la CAV . Fue diseñado por
los responsables del Programa TIC [1] del Gobierno Vasco con la intención
de apro-vechar las ventajas que ofrecía Internet para la colaboración.
Entre otras cosas, Berri-kutza debía permitir a los docentes intercambiar
contenidos didácticos. El portal fue un fracaso de participación
en cuanto a intercambio de contenidos didácticos, si bien sirvió
para ofrecer otros servicios a los docentes (como es el correo electrónico).
En una serie de entrevistas realizadas a expertos, estos destacaron que
no existía voluntad de colaborar entre los profesores. ¿Cómo
es que una estrategia de colaboración tele-mática que se
había demostrado útil en otros sectores no servía
para la educación?
1.- El caso del software libre
En 1984, Richard Stallman abandonó su puesto de profesor
en el MIT para dedicarse por completo a la creación de un sistema
operativo que concediera las cuatro liberta-des que él consideraba
fundamentales [2]: libertad de uso, libertad de estudio y adap-tación
(lo que exige tener el código fuente), libertad de redistribución
y libertad para mejorar el programa y publicar esas mejoras. Un año
después, fundó la FSF e inició el proyecto GNU [3],
una organización sin ánimo de lucro con el objetivo de producir
software basado en estas premisas. A lo largo de estos veinte últimos
años, cientos de grupos de programadores de todo el globo han colaborado
para producir software de calidad y de libre distribución. El caso
más conocido es el de Linux, el kernel (núcleo) del sistema
operativo que vino a completar los esfuerzos de Stallman y la FSF. En
la actualidad, podemos obtener alternativas de calidad y libres de costes
de distribución de la mayoría de programas de uso común
(sistema operativo, suite ofimática, retoque fotográfico,
etc.).
El modo de trabajar de los programadores de software libre no ha pasado inadvertido para su sector, que poco a poco van examinado con interés su modo de trabajo y las posibilidades de negocio [4] que ofrece. Voluntarios de todo el mundo colaboran en un mismo proyecto y, aunque normalmente hay un líder por grupo de trabajo, la or-ganización se parece más a la de un desordenado bazar [5] que a un organigrama jerárquico. El código fuente es accesible para todo el mundo y todo el mundo puede proponer mejoras. Las decisiones se toman normalmente con una mezcla de demo-cracia y meritocracia, es decir, los que más aportan al proyecto tienen mayor poder de decisión sobre qué se incluye en él. Puesto que el código fuente es de acceso libre, cientos de usuarios/programadores realizan las pruebas del programa, lo que garantiza una facilidad para detectar errores que difícilmente puede permitirse el desarrollo de un programa propietario.
El movimiento que se inició con una opción ética [6] ha demostrado que sus modos de trabajo son tremendamente competitivos. Esto ha hecho que numerosas personas se hayan acercado examinar ese modelo de producción de bienes inmateriales (infor-macionales) por su eficacia y no por su opción ética. En Junio, por ejemplo, The eco-nomist[7] especulaba sobre las posibilidades que tendría el modelo de trabajo de có-digo abierto para la investigación de nuevos fármacos.
Preparando mi tesis doctoral sobre el uso de las TIC en la enseñanza secundaria de la CAV, me he encontrado con una preocupante escasez de contenidos diseñados espe-cialmente para estas nuevas tecnologías. La pregunta que me hago es ¿podría el mo-delo de producción del software libre servir para corregir esa carencia de contenidos educativos adecuados a las TIC? ¿Podrían los propios profesores de secundaria traba-jar juntos mediante las herramientas de las redes telemáticas para producir contenidos apropiados? Hay una serie de similitudes y diferencias entre el modelo de producción del software libre y un hipotético modelo de colaboración entre profesores de secundaria:
2.- Similitudes
La mayor parte de las similitudes provienen del objeto de producción.
En ambos casos (software y contenidos educativos) estamos hablando de
un bien inmaterial, de información, de conocimiento. Por tanto,
la estrategia de compartir la información y hacerla lo más
trasparente posible al grupo de producción es ventajosa en ambos
casos. Todo el mundo estaría en posición de aportar lo que
considerase oportuno y de sugerir cambios a la comunidad. Esta podría
tomar las decisiones de incluir o no incluir determinado objeto de aprendizaje
de manera democrática. Además, no serian necesario, como
en el caso del software, que si determinado objeto de aprendizaje no se
incluye en la versión oficial del contenido esos esfuerzos se pierdan,
ya que se podría almacenar como un contenido opcional que los profesores
pudieran decidir incluir o no en sus clases.
Además, el software y los contenidos educativos tienen otro elemento en común. Una de las razones por las cuales el modelo descentralizado de producción de los proyec-tos de código abierto funciona tan bien es que el software es modular. Es decir, se puede construir por partes, con pequeños grupos dedicados a distintas pequeñas par-tes del mismo. Los contenidos educativos también son modulares, separados muchas veces en temas, capítulos, epígrafes, etc. En la actualidad, el mundo del eLearning maneja el concepto de LO (Learning Object u objeto de aprendizaje) como unidad mínima de los contenidos educativos, aunque aún existe bastante controversia acerca de su definición [8, 9]. Los profesores podrían colaborar en base a sus áreas de espe-cialidad en diferentes partes de un mismo objeto de aprendizaje.
3.- Diferencias.
La mayoría de las veces que se propone aplicar el modelo
de producción del software libre para solucionar determinado problema
se tiende a ser demasiado optimista a ese respecto y se olvida analizar
las diferencias fundamentales que podrían hacer ese modelo no aplicable.
En este caso, es decir, para la generación de contenidos median-te
la colaboración entre profesores de secundaria, hay muchos obstáculos
a superar antes de que el modelo sea aplicable. Citamos algunos de ellos:
3.1.- La comunidad.
En la producción de software libre, el concepto de comunidad tiene
una importancia capital. Cuando se le pregunta a uno de estos voluntarios
por sus motivaciones para programar software libre [10], dos motivaciones
importantes son “compartir conoci-miento y habilidades” (50%)
y “participar en una nueva forma de cooperación” (alre-dedor
de un tercio). La comunidad es el motor impulsa a los programadores a
entre-gar su tiempo al proyecto y es a la vez la receptora de los beneficios
del mismo. Un programador prolífico y hábil recibe el reconocimiento
de su comunidad por ello. Esta comunidad se forja a nivel internacional
y se relaciona a través de Internet con una complicada serie de
costumbres y tabúes semiinconscientes que Eric S. Raymond ana liza
en su artículo “Cultivando la noosfera [11].”
En el caso de los profesores de secundaria, no es habitual que su “comunidad” se extienda más allá del cetro en el que trabajan. Los lazos que le unen al resto de la comunidad docente (a nivel nacional, o autonómico) son más bien difusos. ¿Puede desarrollarse una tarea colaborativa de producción de contenidos sin una comunidad que sancione y premie determinadas actitudes? Dado el carácter voluntario de las aportaciones en este tipo de escenarios de colaboración, la ausencia de una comuni-dad similar la del software libre que recompense las colaboraciones sería un primer obstáculo.
3.2.- Manejo de las herramientas tecnológicas.
Esta es una diferencia fundamental entre la comunidad hacker
y los profesores de secundaria. Lo es en varios niveles. En primer lugar
y enlazando con lo anterior, la familiaridad en el manejo de las TIC es
necesaria para forjar una comunidad virtual. Las comunidades virtuales
a nivel mundial o incluso local tienen sus propias normas de comportamiento.
Es una socialización secundaria en toda regla que requiere como
elemento previo una cierta facilidad, naturalidad y costumbre a la hora
de manejar las herramientas telemáticas. Difícilmente va
entrar en esa dinámica de comunidad aquel que revise su correo
solamente una vez al mes o quien no haya oído en la vida hablar
de una lista de correo. Los programadores de software libre tienen, por
profesión o dedicación, el dominio necesario de habilidades
tecnológicas (y sociales) para sociali-zar en ese medio virtual.
En cambio, no todos los profesores de secundaria tienen ese mismo gusto por las tecnologías. En el caso de la CAV, por ejemplo, la edad media del profesorado ronda los 50 años y muchos profesores, aún habiendo recibido formación tecnológica para manejar esas herramientas de comunicación que ofrece Internet, no las emplean en su vida cotidiana. Esto dificulta la creación de una comunidad virtual de docentes a nivel autonómico (o nacional), puesto que no es suficiente con que dispongamos redes tecnológicas de comunicación. Lo más importante es que dispongamos de redes humanas que estén dispuestas a colaborar.
Por otra parte, ese manejo de las herramientas tecnológicas
también es necesario para la producción de contenidos adecuados
a las TIC. A un programador se le supone su dominio de lenguajes informáticos
y, del mismo modo, a un profesor se le supone su capacidad pedagógica.
Pero un profesor puede que no disponga de conocimientos de lenguaje audiovisual
para producir documentos en video que luego pueda utilizar en el aula.
O puede que sea capaz de concebir un objeto de aprendizaje electrónico
pero no sea capaz de programarlo. ¿Deben los profesores desarrollar
esas habilidades para producir sus propios contenidos? ¿O debemos
buscar nuevas estrategias de colabora-ción que incluyan a terceras
partes? Desde luego, si quisiéramos utilizar el modelo de producción
del software libre tal cual sería necesario que los profesores
aportaran sus propios contenidos, diseñados y producidos por ellos
mismos.
3.3.- Estándares.
Si examinamos los proyectos de software libre más conocidos
[12], descubriremos que la mayoría del trabajo está programado
en el mismo lenguaje. El 94,56% de Li-nux está programado en C,
así como el 92% de Apache, el 86% de GNOME, el 62% de Red Hat Linux,
o el 63% de Debian Linux. En los casos que no se usa C, se suele utilizar
una evolución de este, C++ (82% de KDE, 54% de Mozilla y 85% de
Open Office). Hay otros proyectos que utilizan otros de lenguajes de programación
(como Java, o Perl, etc.), pero lo que coincide en todos los casos es
que el núcleo del proyec-to, la mayor parte de las líneas
de código que lo componen, están programadas nor-malmente
en un mismo lenguaje. Además, hay un programa muy extendido (CVS)
que utilizan casi todos los proyectos para controlar las versiones del
programa y coordinar la programación colaborativa. Los programadores
de software libre tienen sus propios estándares, lo que les permite
trabajar unidos en una misma dirección.
En la educación tenemos un grave problema: no tenemos un estándar para producir contenidos de manera que estos sean reutilizables y fácilmente adaptables. Un conte-nido educativo puede tener numerosas formas: texto para ver en pantalla, texto para imprimir, imágenes, videos, documentos sonoros, ejercicios diseñados para el lear-ning-by-doing,... Es cierto que desde el mundo del eLearning, organismos e iniciati-vas como IMS , ADL o IEEE están haciendo esfuerzos considerables encaminados a diseñar estos estándares. En la actualidad, todos esos esfuerzos parecen converger hacia SCORM (Sharable Content Object Reference Model). En la versión de enero de 2004, SCORM incluía tres libros de especificaciones: un modelo de agregación de contenidos (CAM ), una especificación (RTE ) para la interacción en tiempo de ejecución entre las aplicaciones clientes y el LMS (Learning Management System) y un libro adicional para examinar detenidamente la navegación y la secuenciación (SN ).
Los esfuerzos de todos estos organismos y el “nacimiento” de SCORM suponen un importante paso adelante hacia la búsqueda de un estándar que sea ampliamente com-partido por aquellos que trabajen en el eLearning. Con el tiempo, un estándar de este tipo podría popularizarse en todos los niveles de la comunidad educativa. No obstan-te, en la actualidad aún existe una gran controversia [8, 13] en torno a aspectos tan básicos como la definición exacta de la unidad básica en la generación de contenidos didácticos: el objeto de aprendizaje o learning object. Si los más avanzados en el uso de estándares (aquellos que se dedican al eLearning), aún mantienen abierto el debate en torno a ellos, no podemos esperar que los profesores de enseñanza secundaria sean capaces de trabajar en un lenguaje común.
No me extenderé en este tema que, puesto que tiene una importancia capital en la reutilización de materiales didácticos [13], seguramente estará muy presente en el resto de las ponencias. Tan sólo debo apuntar que, mientras no se disponga de forma-tos estándar para la generación de contenidos educativos ampliamente aceptados y utilizados dentro de la comunidad docente de educación obligatoria, la creación de comunidades virtuales que colaboren para producir contenidos encontrará numerosos problemas. Los contenidos serán difícilmente reutilizables y requerirán un gran es-fuerzo de adaptación por parte de los usuarios finales. A medida que herramientas como SCORM se popularicen y trasciendan la a aquellos interesados en el eLearning para abarcar otros niveles de la educación, este obstáculo dejará de serlo. Mientras tanto, es un posible freno a tener en cuenta a la hora de iniciar cualquier proyecto.
3.4.- Voluntarios universitarios.
En la mayoría de los proyectos de software libre, la aportación
del entorno universita-rio ha sido notable. El mismo Linus Torvalds, por
ejemplo, inició el desarrollo de Linux en su época de estudiante
en la Universidad de Helsinki. El movimiento del software libre se beneficia
de la disponibilidad de tiempo y energía de los universita-rios
de todo el mundo. Aunque los programadores del mundo empresarial también
han tenido una notable parte en el desarrollo de software libre, es muy
probable que muchos proyectos jamás hubieran acometido de no ser
por esa energía adicional apor-tada desde el mundo universitario.
Cuando trasladamos este mismo fenómeno al terreno
de los contenidos educativos, lo primero que salta a la vista es que los
docentes de los cuerpos de primaria y secunda-ria normalmente ya están
cargados de trabajo en el desarrollo de sus funciones (de un modo análogo
al que los programadores en empresas comerciales lo están). ¿Podría
obtener la comunidad docente ese mismo apoyo universitario que los programadores
de software libre? ¿De que manera? Y si no pueden, ¿sería
factible que su “empresa” (la administración) invirtiera
parte del tiempo de los docentes en la creación de contenidos?
3.5.- Masa crítica.
Como cada vez que se desea cambiar las actitudes de un grupo
grande, la estrategia del software libre requirió que un grupo
pequeño (aunque suficientemente importan-te) de programadores con
una actitud consistente y un ideario concreto se lanzaran a programar.
El gesto desinteresado de ofrecer gratuitamente el esfuerzo de su trabajo
y la continuidad de esa actitud generosa no pasó desapercibido
para el resto de la co-munidad. Los programadores de software libre comenzaron
a ganar colaboradores y su comunidad creció hasta los niveles actuales.
Esa pequeño grupo sirvió de referen-cia para el resto de
la comunidad y marcó el camino que debía seguirse.
Para generar una comunidad similar entre los docentes de primaria y secundaria, sería necesario que surgiera un grupo de voluntarios dentro de sus mismas filas dispuestos acometer un proyecto bajo las premisa de compartir con toda la comunidad educativa. Dicho grupo debería tener en cuenta las limitaciones de aplicabilidad (apuntadas en este texto) del modelo del software libre para poder sortear los inconvenientes que surgieran en su camino. Sólo si consiguen mantener su actitud generosa de manera consistente y sortear dichos inconvenientes, podremos averiguar si el modelo del software libre puede duplicarse porque su forma de compartir es inherente a la con-ducta humana o si se ha tratado de una excepción casual. No obstante, dicha iniciativa se enfrenta a barreras culturales más rígidas que en el caso de la comunidad del soft-ware libre. Mientras que para los hackers compartir el software siempre había sido costumbre habitual hasta la irrupción del software propietario, entre los docentes tenemos ese viejo dicho de “cada maestrillo su librillo.” ¿Puede la comunidad docen-te superar esa tradición individualista en los albores del tercer milenio?
4.- Conclusiones.
El modelo de producción del software libre ha demostrado
su viabilidad y eficacia. Una estrategia basada en compartir ha demostrado
ser mucho más competitiva la tendencia del mundo comercial a mantener
secretos. Estos buenos resultados nos dan esperanzas de que este mismo
modelo se pueda aplicar a los contenidos educativos. No obstante, en el
momento actual existen numerosos inconvenientes que dificultan la adopción
inmediata de ese modelo en la educación secundaria obligatoria.
Estos obstáculos no son, en ningún caso, insalvables pero
si constituyen un punto sobre el que debemos reflexionar. También
debemos estar atentos al mundo del eLearning que, trabajando para resolver
sus propios problemas, puede que termine ofreciendo a los docentes de
secundaria las herramientas que necesitan para colaborar en la creación
de contenidos a través de Internet.
5.- Referencias:
- Gobierno Vasco: “Programas de innovación educativa 2000-2003.” Dirección de innova-ción educativa. Vitoria-Gasteiz 2000. También disponible online. [Consultado 27/9/2004] http://www.berrikuntza.net/edukia/ikt/aurkezpena/programacmplt_ikt_es.html?etapa_id=1
- Free Software Foundation: “La definición de software libre” Documento online (2001). [Consultado 20/6/2004] http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html
- Stallman, R. M.: “El proyecto GNU.”. Documento online (1998) [Consultado 20/6/2004] http://www.gnu.org/gnu/thegnuproject.es.html
- Raymond, E. S.: “El caldero mágico.” Documento online (2000) [Consultado 30/6/2004] http://www.alanta.info/MagicCauldron.html
- Raymond, E. S.: “La catedral y el bazar.” Documento online (1998) [Consultado 30/6/2004] http://sindominio.net/biblioweb/telematica/catedral.html
- Stallman, R. M.: “Por qué el software no debe tener propietarios.” Documento online (1994) . [Consultado 20/6/2004] http://www.gnu.org/philosophy/why-free.es.html
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- Polsani, P. R. : “Use and abuse of Reusable Learning Objects.” Documento online (2003). [Consultado 26/9/2004] http://jodi.ecs.soton.ac.uk/Articles/v03/i04/Polsani/
- Downes, S.: “Learning Objects: Resources for Distance Education Worldwide.” Interna-tional Review of Research in Open Distance Learning. Documento online (2001). [Con-sultado 26/9/2004] http://www.irrodl.org/content/v2.1/downes.html
- González Barahona, J.; Seoane, J.; Robles, G.: “Introducción al software libre.” Eureka Media, Barcelona (2003). 98-99.
- Raymond, E. S.: “Cultivando la noosfera.” Documento online (2000) [Consultado 30/6/2004] http://sindominio.net/biblioweb/telematica/noosfera.html
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